О перспективах вхождения России в мировое образовательное пространство

Специальный выпуск "Гуманитарные и экономические науки"

Николайчук П.А.

ФГБОУ ВПО “Челябинский государственный университет” (Россия, Челябинск)

Аннотация. В статье рассматриваются основные тенденции в области интеграции различных национальных систем в единое мировое образовательное пространство, и участие различных стран и регионов в этом процессе. Обсуждаются перспективы России, как части мирового образовательного пространства.

Ключевые слова: взаимодействие образовательных систем, международное образовательное пространство, интернационализация российского высшего образования.

 On the perspectives of Russia’s entry into the International Educational Universe

Abstract. The basic trends in the field of integration of various national educational systems into uniform world education universe and the participation of different countries and regions in this process are considered in this article. The perspectives of Russia as the part of world educational universe are discussed.

Key words:   interaction of Educational Systems, International Educational Universe, Internationalization of Russian Higher Education.

 О перспективах вхождения России в мировое образовательное пространство

Введение

Министерство образования РФ в 2003 году приняло решение о присоединении к Болонской конвенции. Решение было одобрено на конференции министров образования стран-участниц Болонского процесса в Берлине в 2003 году [1]. Предполагалось, что к 2010 году российские университеты, по аналогии с европейскими, перейдут на двухступенчатую систему высшего образования, обеспечив прозрачность и качество своих систем высшего образования, а также конвертируемость дипломов и степеней [2]. С тех пор прошло десять лет, но задачи, поставленные Болонской декларацией, в полной мере не решены до сих пор, а инструменты, разработанные для решения этих задач (единая форма приложения к диплому, научно-академическая мобильность и общая система оценки трудоёмкости учебных курсов [1]) – так и не внедрены [3]. Более того, различия между традиционной российской и “болонской” образовательными системами весьма существенны [4], и переход от одной системы к другой не мог произойти гладко и незаметно. Начавшийся процесс перестройки образовательной системы вызвал противоречивые отклики в обществе, которое разделилось на "еврооптимистов" и "евроскептиков". Основные аргументы “еврооптимистов” в пользу перехода образовательной системы на болонскую модель сводятся к тому, что этот шаг необходим для интеграции российской образовательной системы в общеевропейскую и мировую [4, 5]. “Евроскептики”, в свою очередь, заявляют о том, что такой переход будет нести больше негативных последствий [6 – 9]. Однако, ни те, ни другие не затрагивают тему того, действительно ли участие в Болонском процессе является для России единственным способом войти в мировую образовательную систему, или же для этого есть и другие альтернативы? Данная работа ставит своей целью попытаться прояснить этот вопрос. Основные положения кратко обобщены в видео.

Взаимодействие различных образовательных систем

Основным фактором, определяющим вхождение различных стран в мировое образовательное пространство, является степень доступности высшего образования [10, 11]. В процессе международной оценки уровня развития системы высшего образования было произведено разделение стран на группы, отражающие возможности и доступность высшего образования для населения (см. рис. 1) [10, 11]. Было выделено 5 групп (на карте показаны цифрами от 1 до 5 в порядке убывания возможностей – в группе 1 они наилучшие, в группе 5 – самые скромные). При разделении использовались следующие признаки: ВНП на душу населения, количество студентов на 100 тысяч жителей и средние государственные расходы на образование одного учащегося. Различия в возможностях получения высшего образования в различных группах весьма существенны. Так, например, государственные расходы на образование для стран группы 1 составляют от 500 до 1000 миллиардов долларов США в год, для стран группы 3 – от 100 до 300 миллиардов долларов США в год, а для стран группы 5 – менее 10 миллиардов долларов США в год, в то время, как средние расходы государства на образование одного учащегося составляют порядка 2000 долларов США для стран группы 1, от 500 до 1000 долларов США для стран группы 3, и менее 100 долларов –США для стран группы 5. На основании полученных данных можно сделать вывод, что в практически неограниченный доступ населения к высшему образованию характерен только для США, Канады, некоторых стран Западной Европы и Японии.

Рис. 1.  Распределение стран по степени доступности высшего образования для населения.

По данным Международной Ассоциации университетов (IAU [12]) в мире можно выделить несколько типов регионов по признаку взаимного сближения и взаимодействия образовательных систем (см. рис. 2). В табл. 1 показано, как распределяются приоритеты учебных заведений этих регионов в установлении стратегических партнёрских отношений с университетами других регионов [13].

Рис. 2. Распределение стран по степени взаимодействия образовательных систем.

Таблица 1. Приоритеты в стратегии развития международных взаимодействий университетов различных регионов [13]^*.

Регионы, которые могут предоставить населению наиболее полный доступ к образовательным ресурсам, выступают генераторами интеграционных процессов. Самым ярким примером такого региона может служить Западная Европа (на карте – область 1). Идея единства стала стержнем всех образовательных реформ в западноевропейских странах. Правительства стран ЕС рассматривают создание единых образовательных стандартов, как шаг на пути к экономической и политической интеграции. Стремление к утверждению «европейской идентичности» и «гражданственности» подкреплено целым рядом европейских проектов. Европа занимает первое место в мире по количеству действующих международных образовательных программ, европейские университеты имеют наибольшую в мире долю иностранных студентов [11]. Значение европейских интеграционных процессов не исчерпывается территорией одной Западной Европы. Опыт и импульсы интернационализации позитивно сказываются на ходе взаимодействия национальных образовательных систем в других частях мира [13, 14].

Другим примером стран–генераторов интеграционных процессов являются США и Канада (область 2). Многие американские университеты проявляют международную активность уже в течение нескольких столетий. Их инициативы включают академические обмены студентов, преподавателей, создание совместных образовательных программ, в том числе и на нескольких языках, финансирование обучения студентов других стран. Целью такой политики является усиление привлекательности и престижа университетов и налаживание партнёрских связей с другими организациями. Интерес к интернационализации образования в Северной Америке проявляют не только университеты, но и коммерческие организации. В этом регионе наблюдается наиболее стремительный рост количества частных негосударственных университетов, которые используют интернационализацию своих образовательных программ для зарабатывания денег путём увеличения стоимости обучения [11, 15].

Третьим регионом, идущим по пути объединения образовательных систем, является Азиатско-тихоокеанский регион (АТР) (область 3). Для входящих в него стран характерна стратегия повышенных требований к качеству обучения и подготовке кадров. В основе “азиатского экономического чуда” стран АТР лежит финансовый приоритет образования [11]. Граждане этого региона наиболее охотно и активно проходят обучение в университетах других стран; ныне каждый третий иностранный студент в мире – выходец из стран АТР [16, 17]. В свою очередь, многие университеты стран АТР предоставляют широкий доступ к своим образовательным программам для студентов из развивающихся стран [11, 18]. Кроме того, на этот регион приходится наивысшая доля обладателей учёных степеней в мире. Университеты стран АТР также активно сотрудничают с европейскими [19, 20].

Страны, не обладающие образовательными ресурсами, достаточными для того, чтобы выступать самостоятельными центрами интеграции, позитивно реагируют на интеграционные процессы. В первую очередь это страны Латинской Америки (области 4 и 5). Как в процессе истории, так и в настоящее время Латинская Америка оказывается в зоне действия интеграционных импульсов со стороны США и Западной Европы. Это воплотилось во включении стран Латинской Америки в реализацию ряда международных проектов со странами Европы [21]. Страны Латинской Америки рассматривают связи с Европой как средство ослабления экономической и политической зависимости от США, а также как возможность оградить от тотального североамериканского воздействия развивающийся процесс культурообразования [10].  

Среди латиноамериканских стран Бразилия и Аргентина уже давно ориентируются на американскую модель образования (область 4). Другие страны региона развивают образовательные системы, опираясь на тесный контакт с Европой и странами Азиатско-тихоокеанского региона (область 5) [11].

Большинство развивающихся стран инертны к интеграции образовательных процессов (область 6). В эту группу входят большая часть стран Африки к югу от Caxapы (кроме ЮАР), ряд государств Южной и Юго-Восточной Азии, небольшие островные государства бассейнов Тихого и Атлантического океанов. Материальная база образования чрезвычайно низка [22]. Среднее число учащихся на 1 учителя в странах этого региона является одним из самых высоких в мире [10]. По данным [13, 23] международная деятельность африканских университетов ограничена только самим африканским регионом.

В арабских странах (область 7) наблюдается стремление к выделению четырех субрегионов, которые тяготеют к внутренней интеграции, включая и сферу образования. Это регионы Магриба (включая Ливию), Ближнего Востока (Египет, Ирак, Сирия, Ливан, Иордания), Персидского залива (Саудовская Аравия, Кувейт, ОАЭ, Катар, Оман, Бахрейн), страны побережья Красного моря и Мавритания. В этих странах наблюдается крайняя неравномерность в процессе развития средней и высшей ступени образования [24].

В странах Восточной Европы и бывшего СССР (области 8 и 9), переживших в середине 90-х годов XX века периоды политической нестабильности, экономических кризисов и общественной дезинтеграции, наблюдается закономерный спад в развитии образования [10, 11]. Образовательные системы этих стран, ранее построенные по модели образовательной системы СССР, осуществляют поэтапный переход на многоуровневую систему. Азербайджан, Армения, Эстония, Грузия, Казахстан, Латвия, Литва, Молдавия, Россия и Украина уже являются участниками Болонского процесса [25], страны Центральной Азии также ориентируются на европейскую образовательную модель [26 – 28], в частности, создан Центр Болонского процесса и академической мобильности в Центральной Азии [29].

Как видно из таблицы 1, тенденции к интернационализации и интеграции образовательных систем в мире весьма сильны. Несмотря на то, что Западная Европа является наиболее мощным генератором интеграционных процессов и регионом, имеющим наивысшую привлекательность для налаживания стратегических партнёрских связей в глазах учебных заведений других регионов, она не является единственной целью интеграции. Университеты Азиатско-Тихоокеанского региона также являются притягательными для иностранных студентов и академического персонала.

Место РФ в мировом образовательном пространстве

Ещё со времён своих средневековых истоков, университеты всегда являлись международными организациями [11]. Не являлись исключением и первые российские университеты [30]. Освобождение стран третьего мира от колониальной зависимости и возникшее в начале XX века стремление к национальной идентичности послужило толчком к обособлению университетов и созданию национальных образовательных систем [3]. Однако, в настоящее время эти тенденции ослабевают и мировое образование вновь встаёт на путь международной интеграции [3, 11]. Россия утрачивает роль генератора интеграционных процессов в образовании по отношению к странам бывшего СССР, ближайшие страны-соседи России уже активно проводят политику приведения своих образовательных систем к европейским стандартам. Очевидно, что в сложившихся реалиях российское образование не может оставаться изолированным от мирового, и Россия действительно вынуждена идти путём мировой интеграции. Однако, следует принять во внимание ряд вопросов для того, чтобы сделать это успешно [31].

Первый из них касается знания иностранных языков. До конца XVIII века во всех университетах преподавание всех предметов осуществлялось на латыни, что открывало перед студентами и преподавателями разных стран возможности для академической мобильности и давало им общий язык [30, 32]. В настоящее время международным языком является английский. Большинство университетов Европы реализуют образовательные программы, в рамках которых преподавание ведётся как на государственном языке страны, так и на английском [3]. Российские ФГОС ВПО не предусматривают такой возможности [33], в результате чего для российских студентов языковые барьеры являются серьёзным препятствием для взаимодействия с иностранными коллегами [3, 30, 34]. Поэтому одним из шагов, которые следовало бы предпринять, является введение в образовательные стандарты необходимости дублировать преподавание базовых дисциплин каждой специальности на английском языке [3].

Другим вопросом, поднимаемым проблемой интернационализации в образовании, является вопрос сравнимости и сопоставимости квалификаций [32, 34, 35]. Задача создания системы автоматического признания эквивалентности квалификаций, степеней и дипломов университетов стран-участниц Болонского процесса поставлена на встрече министров образования в Бухаресте как долгосрочная на период до 2020 года [26]. Для её успешного решения необходимо ввести наряду с государственной аккредитацией образовательных программ ещё и профессиональную аккредитацию независимыми организациями [26, 36]. В настоящее время в России единственной такой организацией является Ассоциация Инженерного образования России [37], и процедура профессиональной аккредитации отработана только для инженерного образования [36, 38]. Несомненно, опыт работы этой организации следовало бы расширить и на другие области образования.

Введение профессиональной аккредитации помогло бы решить ещё одну проблему. В обществе существуют небезосновательные опасения на счёт того, что введение бакалавриата приведёт к падению уровня профессиональных знаний, умений и навыков выпускников, которые станут невостребованными для работодателей и неготовыми к конкуренции на рынке труда [3, 39 – 43]. Этим объясняется тот факт, что при обучении по специальностям, на которых специалитет сохранён, студенты предпочитают его бакалавриату [44]. Система профессиональной аккредитации образовательных программ помогла бы наладить взаимоотношения между студентами и работодателями. Особенно важно это для образовательных программ прикладного бакалавриата.

Ещё большие опасения в обществе вызывает возможный переход на систему учёта трудоёмкости курсов в часах и кредитах (ECTS) [30, 34, 39, 40, 43, 45]. Образовательные стандарты многих европейских стран на момент подписания Болонской декларации уже включали в себя собственные кредитные системы [34], что облегчило приведение этих систем к одному виду. Российским образовательным стандартам для приведения к виду ECTS нужна значительная перестройка. Можно выделить два основных пути, по которым она может быть проведена [10] (см. табл. 2).

Таблица 2. Возможные пути реформирования российской образовательной системы.

Внедрение двухступенчатой образовательной системы было проведено по первому пути. Однако двухступенчатая система сама по себе не несёт кардинальных изменений образовательной системе и вполне может сосуществовать с российской системой зачётных единиц [45]. А вот внедрение ECTS, если оно также будет проведено “силовым” методом, может оказать значительное разрушительное воздействие на образовательные программы. Такая реформа может быть проведена только по второму пути, методами стимулирования и мотивации. Известно [3, 11, 17], что в последнее время в России увеличивается количество негосударственных учебных заведений и филиалов европейских университетов. Возможно, для эффективного внедрения ECTS стоит детально изучить опыт работы этих университетов в российских реалиях, организовать их взаимодействие с преподавателями государственных университетов для повышения квалификации последних, провести широкую информационную кампанию.

Наконец, нельзя забывать о том, что Европа не является единственным стратегическим направлением развития партнёрских отношений в области образования [46]. Во многих исследованиях [2, 34, 35, 47 – 49] производятся сравнения российской системы высшего образования и образовательных систем Франции, Германии, Великобритании, Италии, Испании, США и даже Бразилии и Никарагуа. Но, обращая свой взор в сторону Запада, авторы совершенно выпускают из виду страны Востока. А между тем университеты стран АТР стремительно набирают популярность среди студентов всего мира [13], а системы высшего образования Японии [50 – 52], Китая [53], Южной Кореи [54] или Индии [55] имеют гораздо больше общих черт с российской, нежели системы европейских государств. Логично было бы изучить системы высшего образования стран АТР и дать возможность тем университетам Сибири и Дальнего Востока, которые желают развивать стратегические партнёрские отношения с учебными заведениями этих стран, приводить свои образовательные программы в соответствие с ними.

Российской образовательной системе уже не избежать интернационализации, но, несмотря на наличие успешных примеров вхождения некоторых российских вузов в мировое образовательное пространство [56 – 64], общий процент вузов, реализующих международные образовательные программы, ничтожно мал [3, 11, 17]. Для его увеличения необходимо грамотно реформировать российскую систему высшего образования и не совершать ошибок, которые могли бы привести к дискредитации этой идеи в глазах работников вузов и общества.

Список литературы:

1. Realising the European Higher Education Area // Communiqué of the Conference of Ministers responsible for Higher Education in Berlin on 19 September 2003. URL: http://media.ehea.info/file/2003_Berlin/28/4/2003_Berlin_Communique_English_577284.pdf.
2. The Bologna Process and its Implications for Russia: The European Integration of Higher Education / C. Pursiainen and S. A. Medvedev (eds.). M.: RECEP, 2005. 177 p.
3. Telegina, H. Schwengel. The Bologna process: perspectives and implications for the Russian university // European Journal of Education, 2012. Vol. 47. No 1. P. 37 – 49.
4. Принципы модульного обучения: методическая разработка для преподавателей / сост. О. Г. Проворова. Красноярск: Изд-во Красноярского гос. ун-та, 2006. 32 с.
5. В. В. Кантер. Двухуровневая система образования, правовые аспекты // Молодой учёный, 2011. № 12 (35). Т. 2. С. 9 – 11.
6. Palfeyman. The legal impact of Bologna implementation: exploring criticisms and critiques of the Bologna process // Education and the Law, 2008. Vol. 20. No 3. P. 249 – 257.
7. М. Н. Макарова, В. С. Соломенников. Болонский процесс: мнения и ожидания // Социологические исследования, 2007. № 6. С. 6 – 9.
8. L. Aref’ev. What the Instructors and Administrators of Russia's Higher Educational Institutions Think About the Bologna Process // Russian Education & Society, 2009. Vol. 51. No 5. P. 3 – 29.
9. Grebnev. "Anti-Bologna": Is It a Position or a Pose? // Russian Education & Society, 2006. Vol. 48. No 10. P. 62 – 72.
10. Н. В. Бордовская, А. А. Реан. Педагогика: учебник для вузов. СПб.: Питер, 2000. 304 с.
11. G. Altbach, J. Knight. The Internationalization of Higher Education: Motivation and Realities // Journal of Studies in International Education, 2007. Vol. 11. No 3 / 4. P. 290 – 305.
12. International Association of Universities. URL: http://www.iau-aiu.net.
13. Egron-Polak, R. Hudson. Internationalization of Higher Education – Growing expectations, fundamental values. 4th Global Survey Report. International Association of Universities (IAU), 2014.
14. The European Higher Education Area – Achieving the Goals // Communiqué of the Conference of Ministers responsible for Higher Education in Bergen on 19 – 20 May 2005. URL: http://media.ehea.info/file/2005_Bergen/52/0/2005_Bergen_Communique_english_580520.pdf.
15. Kinser, D. C. Levy. For-Profit Higher Education: U.S. Tendencies, International Echoes // International Handbook of Higher Education: Volume 18 of the series Springer International Handbooks of Education, 2007. P. 107 – 119.
16. Internationalisation of Higher Education / Organisation for Economic Co-operation and Development. URL: http://www.oecd.org/education/innovation-education/33734276.pdf.
17. Lane, K. Kinser. The Bear Begins to Wake: Russia Internationalizes // The Chronicles of Higher Education. URL: http://chronicle.com/blogs/worldwise/the-bear-begins-to-wake-russia-internationalizes/29809.
18. Bhalla. International Students in Indian Universities // International Higher Education, 2005. Vol. 41. P. 8 – 9.
19. Pinna. EU – China Relations in Higher Education // Asia Europe Journal, 2009. Vol. 7. No. 3 – 4. P. 505 – 527.
20. M. M. Ritzen, G. Marconi. Internationalization in European Higher Education // International Journal of Innovation Science, 2011. Vol. 3. No 2. P. 83 – 100.
21. M. Mollis. Latin American University Transformation of the 1990s: Altered Identities? // International Handbook of Higher Education: Volume 18 of the series Springer International Handbooks of Education, 2007. P. 503 – 515.
22. D. Teferra. Higher Education in Sub-Saharan Africa // International Handbook of Higher Education: Volume 18 of the series Springer International Handbooks of Education, 2007. P. 557 – 569.
23. O. Jowi. Internationalization of Higher Education in Africa: Developments, Emerging Trends, Issues and Policy Implications // Higher Education Policy, 2009. Vol. 22. P. 263 – 281.
24. Hererra. Higher Education in the Arab World // International Handbook of Higher Education: Volume 18 of the series Springer International Handbooks of Education, 2007. P. 409 – 421.
25. Bologna Process Members. URL: http://www.ehea.info/members.aspx.
26. Making the Most of Our Potential: Consolidating the European Higher Education Area // Communiqué of the Conference of Ministers responsible for Higher Education in Bucharest on 26 – 27 April 2012. URL: http://media.ehea.info/file/2012_Bucharest/67/3/Bucharest_Communique_2012_610673.pdf.
27. R. Dzaparova. On Whether Kyrgyzstan Should Join the Bologna Process // Russian Education & Society, 2006. Vol. 48. No P. 92 – 98.
28. Piven, I. Pak. Higher Education in Kazakhstan and the Bologna Process // Russian Education & Society, 2006. Vol. 48. No 10. P. 82 – 91.
29. Центр Болонского процесса и академической мобильности в Центральной Азии. URL: http://www.mobility.ukgu.kz.
30. Л. С. Онокой. Россия на пути интеграции в общеевропейскую систему образования // Социологические исследования, 2004. № 2. С. 80 – 85.
31. Е. В. Добренькова. Проблемы вхождения России в Болонский процесс // Социологические исследования, 2007. № 6. С. 102 – 106.
32. Е. А. Пушкарёва. Единое образование в условиях глобальных преобразований: к постановке проблемы // Вестник Новосибирского государственного педагогического университета, 2012. № 2. С. 59 – 66.
33. ФГОС ВПО по специальностям. URL: http://fgosvo.ru/fgosvpo/9/6/3.
34. К. Н. Кислицин. Болонский процесс как проект для Европы и для России // Информационный гуманитарный портал “Знание. Понимание. Умение”. 2010. № 11. URL: http://www.zpu-journal.ru/e-zpu/2010/11/Kislitsyn.
35. В. Сенашенко, Г. Ткач. Болонский процесс: о сопоставимости квалификаций // Высшее образование в России, 2003. № 3. С. 25 – 34.
36. Chuchalin, O. Boev, A. Kriushova. The Russian system of higher education in view of the Bologna process // International Journal of Electrical Engineering Education, 2007. Vol. 44. No 2. P. 109 – 117.
37. Russian Association of Engineering Education, Accreditation Center. URL: http://www.ac-raee.ru/eng/AC.php.
38. P. Pokholkov, A. I. Chuchalin, O. V. Boev, E. A. Morozova. The accreditation of engineering programmes in Russia // European Journal of Engineering Education, 2004. Vol. 29. No 1. P. 163 – 169.
39. В. В. Миронов. Болонский процесс и национальная система образования // Вестник Оренбургского государственного университета, 2006. Т. 1. № 2. С. 4 – 8.
40. С. Г. Кара-Мурза. РФ и Болонская конвенция // Интернет против телеэкрана, URL: http://www.contrtv.ru/print/292.
41. А. Матросов. Бакалавр как несчастье: профессия – недоучка. URL: http://maxpark.com/user/2957890565/content/539368.
42. Е. Чекмарева. Бакалавры не требуются. URL: http://slon.ru/economics/bakalavry_ne_trebuyutsya-421226.xhtml.
43. Ю. В. Ермолаев. Международная интеграция образования и социальные проблемы России // Фундаментальные исследования, 2007. № 3. С. 18.
44. Т. А. Баранова, Ю. Р. Муратова, Ю. В. Овчинникова. Стратегии получения высшего образования студентами в контексте Болонского процесса // Вопросы образования, 2006. № 1. С. 329 – 346.
45. О готовности вузов к “переходу” // Высшее образование в России, 2011. № 3. С. 96 – 120.
46. А. М. Клещинов. Интеграция России в международное образовательное пространство // Фундаментальные исследования, 2007. № 3. С. 26.
47. А. И. Гретченко, А. А. Гретченко. Болонский процесс: интеграция России в европейское и мировое образовательное пространство. М.: КНОРУС, 2009. 432 с.
48. Т. Б. Земляная, О. Н. Павлычева. Россия в мировом образовательном пространстве: информационно-аналитический материал. М.: ИНИПИ РАО, 2011. 141 с.
49. Б. Л. Вульфсон. Мировое образовательное пространство на рубеже XX и XXI вв. // Педагогика, 2002. № 10. С. 3 – 14.
50. Japanese Higher Education System / National Institution for Academic Degrees and University Evaluation. URL: http://www.niad.ac.jp/english/unive/basic/hesystem.htm.
51. M. Horie. The internationalization of higher education in Japan in the 1990s: A reconsideration // Higher Education, 2002. Vol. 43. No P. 65 – 84.
52. Doyon. A review of higher education reform in modern Japan // Higher Education, 2001. Vol. 41. No 4. P. 443 – 470.
53. China's Education System // Chinese Government’s Official Web Portal. URL: http://english.gov.cn/2005-08/27/content_26661.htm.
54. Moon, K. S. Kim. A case of Korean higher education reform: The brain Korea 21 project // Asia Pacific Education Review, 2001. Vol. 2. No 2. P. 96 – 105.
55. P. Agarwal. Higher Education in India: Growth, Concerns and Change Agenda // Higher Education Quarterly, 2007. Vol. 61. No P. 97 – 107.
56. В. Имеев. В мировом образовательном пространстве // Высшее образование в России, 2005. № 8. С. 137 – 140.
57. В. В. Попов, Т. В. Кузьмина. Интеграция российского образования в международное образовательное пространство // Среднее профессиональное образование, 2006. № 7. С. 2 – 3.
58. О. Хацаев. СОГУ в международном образовательном пространстве // Высшее образование в России, 2005. № 3. С. 105 – 108.
59. А. Г. Бездудная. Общие подходы к разработке образовательных программ в условиях единого образовательного пространства // Организатор производства, 2008. № 4. С. 82 – 86.
60. И. Лякишева. На пути в мировое образовательное пространство // Высшее образование в России, 2005. № 7. С. 161 – 162.
61. Р. Р. Агишев, А. С. Чернявский. Интеграция университета в международное образовательное пространство // Вестник Казанского государственного технического университета им. А. Н. Туполева, 2002. № 2. С. 23 – 26.
62. В. А. Горохов, Н. Н. Игнатьева, Е. В. Лисенкова. Международная деятельность вуза в условиях интеграции России в общеевропейское образовательное пространство на примере Нижегородского государственного инженерно-экономического института // Вестник Нижегородского государственного инженерно-экономического института, 2013. № 11. С. 23 – 28.
63. Lazarev, O. Martylenko. The Regional University: Paths of Integration in the Framework of the Bologna Process // Russian Education & Society, 2006. Vol. 48. No 10. P. 32 – 50.
64. Gänzle, S. Meister, C. King. The Bologna process and its impact on higher education at Russia’s margins: the case of Kaliningrad // Higher Education, 2009. Vol. 57. No 4. P. 533 – 547.

Сведения об авторе:

Николайчук Павел Анатольевич – работает в ФГБОУ ВПО “Челябинский государственный университет”, Челябинск

Author:

P. A. Nikolaychuk – works in Chelyabinsk State University.

• < Назад
• Вперед >